編者按：此文較長(cháng)，滿(mǎn)滿(mǎn)干貨！為了方便閱讀，根據不同時(shí)期兒童心理發(fā)展任務(wù)，分為嬰兒期、2-3歲、4-6歲、6-12歲四篇文章，可直接根據您孩子的年齡段跳轉閱讀，并請分享給其他父母，讓大家知道，不僅僅只有成績(jì)值得關(guān)注，孩子的心理發(fā)展才是受益一生的財富！

　　一、嬰兒期的信任與不信任的體驗

　　心理社會(huì )性危機這一概念指的是個(gè)體發(fā)展的需要和社會(huì )文化期望結果之間的一種緊張狀態(tài)。在個(gè)體生命的每一階段，危機代表積極和消極這一維度的兩極間的斗爭。在嬰兒期，信任對不信任這一危機的特殊性主要表現在嬰兒對與其有關(guān)的現實(shí)世界基本特性的認識上。

　　信任

　　在成人的人際關(guān)系中，信任(trust)指的是對他人的可利用性、可信性和敏感性的評價(jià)(Mikulincer，1998)。人際交往的過(guò)程中，當個(gè)體發(fā)現另一個(gè)人具有上述特征之時(shí)，就會(huì )產(chǎn)生信任。隨著(zhù)信任水平的提高，同伴可能體驗到因為透露自己一些會(huì )導致拒絕的信息或情感而出現危機。在經(jīng)歷多次危機后，個(gè)體發(fā)展出在人際關(guān)系中的信任。然而，當信任超過(guò)過(guò)去的總和之時(shí)，人們形成一種信念，人際關(guān)系肯定會(huì )存在于未來(lái)生活之中。這種信念開(kāi)始于嬰兒期。一種信任的關(guān)系能把人們對過(guò)去和對未來(lái)的信心聯(lián)結起來(lái)。

　　對嬰兒來(lái)說(shuō)，信任是一種情緒，一種相信自己的需要將會(huì )得到滿(mǎn)足以及他人是有價(jià)值的經(jīng)驗狀態(tài)。鑒于嬰兒逐漸增強的延遲滿(mǎn)足能力以及家庭成員間溫暖和愉快的相互作用，嬰兒能夠推斷出自己應有的信任。信任從社會(huì )環(huán)境中最直接的人物擴大到更廣泛的社會(huì )和自然世界的支持和應答性。在加工來(lái)自環(huán)境的刺激時(shí)，嬰兒習得了對自己感覺(jué)系統所獲信息的信任。從這種意義上來(lái)說(shuō)，信任延伸到了習得對自身的信任上。

　　基本的信任與鮑爾比(Bowlby)的依戀概念有關(guān)但不完全相同。對嬰兒來(lái)說(shuō)，依戀是指能確保其安全和有保障的行為系統。隨著(zhù)時(shí)間的推移，依戀關(guān)系的內在表征泛化到其他的成對關(guān)系之中，特別是與親密和保護有關(guān)的問(wèn)題方面。信任是一個(gè)更廣義的概念。在信任的框架中，嬰兒不僅形成了在自己的生活環(huán)境中對一位主要的社會(huì )人物是可信的或是不可信的評價(jià)，而且也獲得了對自己的價(jià)值和可信感的認識。隨著(zhù)時(shí)間的推移，嬰兒的基本信任不僅擴大到對他人如何對待自己行為的預測上，也擴大到了自己迎接人生挑戰能力的樂(lè )觀(guān)性上。信任是一種綜合的力量，它有助于在不確定的條件下將情緒、認知和行動(dòng)綜合，使個(gè)體自信地追求目標并把事情做得更好。

　　不信任

　　在嬰兒期，不信任(mistrust)的經(jīng)驗至少來(lái)自于三個(gè)方面：嬰兒的謹慎、對照顧者缺乏信心以及懷疑自己能否令人喜愛(ài)。

　　第一，謹慎是嬰兒最早的情緒之一，它最初至少和嬰兒的兩種反射行為有關(guān)，即對大的噪音產(chǎn)生的“驚跳”反射和對突然失去支持所產(chǎn)生的莫羅反射。在嬰兒的神經(jīng)系統中，有對某種環(huán)境危險警惕的先天裝置。照顧者的作用之一是讓嬰兒盡可能少地接觸到引發(fā)上述反射的刺激，并逐漸在嬰兒接觸危險刺激后安撫他們，使他們平靜下來(lái)。

　　第二，嬰兒可能對他人的好意缺乏信心。如果照顧者不能區別嬰兒的需要，不能做出適當的反應，或者在滿(mǎn)足嬰兒的需要時(shí)很苛刻，那么環(huán)境是可疑種子的體驗就可能植根于嬰兒的大腦之中。

　　第三，嬰兒對自己憤怒的力量體驗。當遇到因生氣而爆發(fā)了與之相關(guān)的情緒時(shí)，嬰兒會(huì )懷疑自己的可愛(ài)性。

　　嬰兒對不信任的體驗，大多數父母也負有一定的責任，因為對嬰兒煩惱的信號，常做出一些錯誤的反應，特別是在嬰兒很小的時(shí)候。父母最初應對孩子煩惱的方式是嘗試給嬰兒奶瓶，如果嬰兒繼續哭鬧，他們可能會(huì )換塊尿布，給嬰兒一些水，把孩子帶到另一間房間，或是把孩子放在床上，父母需要嘗試各種辦法直到恰好符合孩子的要求。然而，隨著(zhù)時(shí)間的推移，敏感的照顧者學(xué)會(huì )了正確地理解孩子發(fā)出的信號并且做出恰當的反應，從而在環(huán)境中培養起嬰兒的信任（KroppHaynes,1987)。

　　與信任相連的懷疑或焦慮比人們想象的更為普遍。通過(guò)系統的觀(guān)察，發(fā)現大約有三分之一的美國母親與嬰兒之間形成不安全型依戀?？缥幕芯克峁┑倪M(jìn)一步證據也表明，嬰兒不能從照顧者那里得到安慰或安全感的比例是很高的。除了來(lái)自于矛盾情境或者來(lái)自于照顧者反應遲純所引起的嬰兒的不信任外，很多情況下是因為母親——嬰兒關(guān)系被破壞引起了嬰兒的不信任。在極端案例中，父母和照顧者完全忽略了嬰兒，并把孩子單獨留下而沒(méi)有任何人關(guān)心孩子或滿(mǎn)足孩子的需要。他們拒絕給孩子換衣服或洗澡。他們不對嬰兒的創(chuàng )傷進(jìn)行治療或使孩子處于危險之中。他們可能一直對嬰兒表現出敵意，或是根本不提供與孩子交流的機會(huì )(LyonsRuth,Connell,Zoll,Stahl,1987)。在這種條件下，嬰兒發(fā)現他們的父母在身體上和心理上都是不可接近的（EgelandSroufe，1981)。因此，嬰兒期形成的不信任源于嬰兒不能從照顧者身上獲得身體或心理的安慰。

　　在與人交流的過(guò)程中，嬰兒的不信任本身會(huì )表現為退縮行為、哭泣、面無(wú)表情、冷淡和沒(méi)有食欲等抑郁和悲傷的癥狀（Fieldetal.,1988)。不安全型依戀兒童表現出的生氣、焦慮和反抗行為，或者不能與其他人(如青少年和成人)形成親密和滿(mǎn)意的關(guān)系，會(huì )導致他們后來(lái)與人相處中人際間抑郁表情的發(fā)展。而且這種不信任也可能為有關(guān)消極自我圖式的出現奠定了基礎，隨著(zhù)時(shí)間的推移，這一圖式通過(guò)與自我密切相關(guān)的線(xiàn)索、謹慎、緊張或內控的消極歸因而被逐漸精細化（Malle&Horowitz,1995)。

　　所有的嬰兒都可能有一些不信任的經(jīng)歷，這要么是他們的需要和照顧者的策略之間不匹配造成的，要么是在調節害怕或生氣強烈情感上出現困難而導致的。因此，對信任危機的解決反映了嬰兒所取得的兩方面的成就：自己對環(huán)境產(chǎn)生最大的安全感；能調節自己的內心沖動(dòng)。從畢生發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，信任的轉化和成熟是一種理解人生的內在范式。在年長(cháng)的、擁有強烈信任的成人中，不斷發(fā)展的宗教信仰會(huì )使他們將生活中很多的失望和復雜性最小化?；拘湃蔚陌l(fā)展成了他們對仁慈和愛(ài)這一普遍的、偉大信仰的力量，這一力量能夠使他們超越日常悲慘事件所產(chǎn)生的痛苦，并使他們能全面有意義地看待自己的生與死(Eriksonetal.,1986)。

　　二、2-3歲心理發(fā)展任務(wù)：自主性與羞怯和懷疑

　　心理社會(huì )性危機：自主性與羞怯和懷疑

　　在學(xué)步期，兒童意識到了與成人的分離。通過(guò)各種經(jīng)驗，他們發(fā)現自己的父母并不總是知道他們想要什么和理解他們的感受。在學(xué)步早期，學(xué)步兒運用非常簡(jiǎn)單的辦法來(lái)表現自己的獨立性。無(wú)論是他們想做的或不想做的事，他們都說(shuō)“不”。這一時(shí)斯通常被人們稱(chēng)為“可怕的2歲”。學(xué)步兒強烈要求且堅持按他們自己的方式來(lái)做事。

　　斯賓塞（Spencer)能夠很放松地坐在合適大小的馬桶上。乘這一很短時(shí)間的準備來(lái)發(fā)展他們的大小便習慣MargaretMiller/PhotoResearchers

　　自主性

　　自主性(autonomy)在學(xué)步兒心理社會(huì )性危機中起著(zhù)積極的作用。在這一時(shí)期，自主性是指個(gè)體按自己的想法進(jìn)行活動(dòng)和獨立行動(dòng)的能力。在絕大多數文化中，對自主性的期望表現為鼓勵孩子完成像穿衣、吃飯、自已玩或與同伴玩、與父母分開(kāi)睡覺(jué)等日?；顒?dòng)。期望的確切內容和執行這些行為的年齡隨社會(huì )的不同而變化。在美國這祥的社會(huì )中，自主性的壓力常表現在早期技能的獲得和語(yǔ)言表達方面。學(xué)步兒不僅喜歡按照自己的想法去做大部分事情，而且他們也會(huì )堅持去做。一旦學(xué)步兒能夠開(kāi)始做某些事情，例如，穿長(cháng)褲或系鞋帶，他們就會(huì )通過(guò)多次努力直到最后取得成功。他們會(huì )堅定地拒絕他人的幫助，并堅持要自己完成這些任務(wù)。只有在肯定僅靠他們自己無(wú)法再取得進(jìn)步的時(shí)候，他們才會(huì )允許別人來(lái)幫助自己。在其他一些文化中，對兒童自主性的期望可能更重視不需要母親命令，兒童就去做某些事情、能對他人的需要比較敏感、能與同伴進(jìn)行合作的能力（Harkness&Super,1995)。

　　自主感的建立不僅需要學(xué)步兒付出很大的努力，而且還要求父母的耐心和支持。學(xué)步兒在自主性方面的要求經(jīng)常是比較激進(jìn)的。他們會(huì )對父母的好感、善意和良好愿望作出挑戰。父母必需學(xué)會(huì )教育、籠絡(luò )、忍耐無(wú)禮、等待和贊揚學(xué)步兒。有時(shí)，父母還必須允許孩子去嘗試那些他們還做不了的事情。父母通過(guò)鼓勵孩子完成新的任務(wù)以增強他們自己的勝任感。

　　在自主性發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)步兒在某種程度會(huì )從堅決反對的、儀式化的、不合理的方式變?yōu)椴捎锚毩⒌?、充滿(mǎn)活力的、百折不撓的方式(Erikson,1963)。年齡大一些的學(xué)步兒，其行為特征可用短語(yǔ)“我能自已做”來(lái)描述。他們在做事情時(shí)，不大注意自己做事的方式，而是更多地按照自己的想法做事。他們表現出各種技能的增強。每一次新的成功都帶給他們巨大的驕傲。在獨立地做某事取得了積極的結果后，他們的自主感就獲得了進(jìn)一步的發(fā)展。學(xué)步兒開(kāi)始根據有控制情境能力的人和能滿(mǎn)足自己大部分需要的人來(lái)形成自我印象。在學(xué)步后期，兒童的自主性經(jīng)歷為他們的自信心形成和獨立行動(dòng)后能產(chǎn)生愉快的情緒奠定了堅實(shí)的基礎。

　　羞怯和懷疑

　　在學(xué)步期，一些學(xué)步兒沒(méi)能形成掌握感。因為他們試圖完成的大部分任務(wù)都沒(méi)有取得成功或者是他們連續地受到了挫折，同時(shí)他們的行為還受到了父母的批評，或者最有可能的情況是兩者的結合，這樣就導致了一些學(xué)步兒的羞怯和懷疑占了優(yōu)勢。這會(huì )對學(xué)步兒的心理社會(huì )性危機的解決產(chǎn)生消極后果(Erikson,1963)。羞怯(shame)這種強烈的情緒是由兩種不同類(lèi)型的經(jīng)歷引起的(Morrison,1989)。

　　羞怯的第一個(gè)來(lái)源是社會(huì )性的嘲笑或批評。由于你以前曾打破過(guò)牛奶瓶，或者是曾丟過(guò)夾克衫，你一回想起此事就會(huì )覺(jué)得羞怯。最早羞怯的體驗是與大小便訓練有關(guān)的。羞怯最初產(chǎn)生于人與人相互作用的過(guò)程中，即當你覺(jué)得自己違反了有價(jià)值的社會(huì )準則時(shí)，或者是因為自己表現出愚蠢的、不假思索的或草率的行為時(shí)，就會(huì )感到尷尬或被人嘲笑(Tangney,Wagner,Fletcher&Gramzow,1992)。當你感覺(jué)到羞怯時(shí)，就會(huì )覺(jué)得自己很微小、被人嘲笑和丟人現眼。在一些文化中，主要依靠當眾羞辱作為社會(huì )控制的一種方式。在這些文化中長(cháng)大的成人有一種強烈的“要面子”的心理。他們最怕的事情之一就是被當眾指控做了不道德或不光彩的事情。有時(shí)，這樣的羞辱會(huì )導致個(gè)體出現自殺行為。

　　羞怯的第二個(gè)來(lái)源是個(gè)體內心的矛盾。當兒童形成了什么是優(yōu)秀的、體面的、有能力的人的觀(guān)念時(shí)，他就會(huì )形成一個(gè)理想人物的心理表象。當兒童的行為不符合理想人物的標準時(shí)，他們甚至在自己并沒(méi)有違反規則或做出不恰當事情的時(shí)候，都會(huì )感到羞怯。一般來(lái)說(shuō)，羞怯與“整個(gè)自我”不好或無(wú)用這種觀(guān)念聯(lián)系在一起，從而使個(gè)人產(chǎn)生一種要從別人眼中消失的想法。

　　羞怯是非常不愉快的一種情緒。為了避免它，兒童可能克制自己去從事一些新的活動(dòng)。有羞怯感的兒童對自己的能力缺乏信心，并想到了做事會(huì )失敗。當自信感和有用感被一種長(cháng)久的懷疑所替代時(shí)，兒童在習得新技能時(shí)就會(huì )表現得非常緩慢且產(chǎn)生煩惱。只有在失敗風(fēng)險很小、高度組織和熟悉的情境下，這些有普遍懷疑感(doubt)的兒童才會(huì )覺(jué)得自己內心舒服一些。作為大學(xué)生，那些羞怯水平較高的年輕人會(huì )表現出憤恨、易怒、生氣、疑心和好指責他人等特點(diǎn)（Lewis,1987;Kaufman,1989)。

　　所有的學(xué)步兒在他們許多成功的經(jīng)歷之外總會(huì )有一些失敗的經(jīng)歷。在取得分離的新水平的過(guò)程中，兒童可能會(huì )發(fā)現他們已經(jīng)傷害了愛(ài)自己的人、破壞了自己珍藏的玩具，或者徘徊于很遠的地方，并在擁擠的商店中或不熟悉的公園里與自己的照顧者分離了。在他們試圖與所愛(ài)的人形成一種個(gè)性化的愉快水平時(shí)，這些學(xué)步兒經(jīng)常表現一種不切實(shí)際的、自滿(mǎn)的矛盾性的選擇行為。這一過(guò)程的成功需要照顧者在孩子的自我感出現時(shí)，對孩子的接受和接納表現出一定的靈活性和熱情，同時(shí)需要照顧者為孩子的適當水平的自我控制提供一定的支持。

　　三、4-6歲心理發(fā)展任務(wù)：主動(dòng)與內疚

　　隨著(zhù)對學(xué)步期兒童的自主性與羞愧和懷疑危機的積極解決，該階段的兒童產(chǎn)生了一種強烈的、獨特的自我。在學(xué)前階段，兒童把他們的注意轉到對外部世界的觀(guān)察上。他們試圖發(fā)現在外部世界中自己身上所具有的穩定性、力量和規律性。

　　主動(dòng)

　　主動(dòng)(initiative)是一種能動(dòng)的表現，是作為因果能動(dòng)性個(gè)體自我的早期經(jīng)驗結果。兒童用自己的觀(guān)念和疑問(wèn)來(lái)影響周?chē)纳鐣?huì )環(huán)境。“主觀(guān)的我”是自我的執行分支，、主動(dòng)是一種積極的和對世界概括性的觀(guān)察，與自主性一樣。只不過(guò)自主性是個(gè)體積極的、實(shí)際的操作（Erikson,1963)。研究發(fā)現，兒童的動(dòng)機和技能取決于他們強烈自主感的成功發(fā)展。當兒童對自己有自我控制感和自信心時(shí)，他們能夠從事各種活動(dòng)并觀(guān)察其結果。例如，他們發(fā)現，什么事可使父母或老師生氣，什么事可使他們高興。他們可能故意表現出一種敵意的行為以引起他人同樣的反應。兒童對宇宙秩序的好奇心是從具體事物發(fā)展到了抽象的哲學(xué)。他們可能問(wèn)天空是什么顏色的？長(cháng)頭發(fā)的目的是什么？上帝的本質(zhì)是什么？嬰兒是從哪來(lái)的？手指甲生長(cháng)的速度是多少？他們會(huì )把事物一分為二。他們探索小路和鄰居家里黑暗的角落，用零碎的東西來(lái)發(fā)明玩具和游戲。

　　主動(dòng)的一個(gè)表現是兒童對自己的身體，有時(shí)是對他們朋友的身體進(jìn)行游戲式的探索。在“當醫生”游戲中，常能看見(jiàn)5歲和6歲兒童在游戲時(shí)，“醫生”和“病人”都把褲子脫掉的情況。偶爾可能觀(guān)察到，這個(gè)年齡段男孩在游戲時(shí)會(huì )玩誰(shuí)態(tài)尿的時(shí)間最長(cháng)，誰(shuí)就獲勝。女孩偶爾也報告，她們與男孩一樣，試著(zhù)站著(zhù)撒尿。男孩和女孩都有一定形式的手淫。這些行為都表明兒童對自己身體以及身體功能發(fā)展的好奇心和愉悅感。

　　兒童可能在他們獨處時(shí)，通過(guò)試著(zhù)發(fā)現某物是如何發(fā)揮作用和通過(guò)制造或發(fā)明新奇的裝置來(lái)表現其主動(dòng)。

　　唐納德鼓打手中的各種物體。他把木塊放在一輛玩具橋車(chē)上，把一片樹(shù)葉放在木塊上面，接著(zhù)把樹(shù)葉推掉。然后他把一輛卡車(chē)放在旁這，把木塊放在它上邊，并將其移到橋車(chē)上，又放了三塊木塊在它上面，然后打翻這個(gè)結構。他再次拿起轎車(chē)，就像它是一個(gè)洋娃娃那樣地打它，把它打得前仰后翻。把一片樹(shù)葉放在它上面，然后把樹(shù)葉弄掉。他又以這樣的方式玩了一會(huì )，然后跑出了車(chē)庫（Murphy，第102頁(yè)）。

　　兒童在社會(huì )情境下可能會(huì )通過(guò)問(wèn)問(wèn)題、強調他們的存在并扮演領(lǐng)導角色來(lái)表現其主動(dòng)。在一項社會(huì )競爭游戲的研究中，讓兒童描述他們接受同伴進(jìn)入游戲困體的策略(Dodge,Pettit，McClaskey,Brown,1986)。兩個(gè)兒童正在進(jìn)行游戲活動(dòng)（他們作為主人），第三個(gè)兒童進(jìn)入房間并主動(dòng)嘗試著(zhù)與其他人進(jìn)行游戲。兒童進(jìn)人游戲的情景被錄像然后被編碼。此外，還對那些嘗試主動(dòng)進(jìn)人游戲的兒童和兩個(gè)主人進(jìn)行了訪(fǎng)談，要求他們評價(jià)如何進(jìn)入才能成功。對兒童主動(dòng)進(jìn)人游戲的行為判斷結果認為，交往時(shí)有三個(gè)策略是有效的，并與社會(huì )競爭的其他方面聯(lián)系在一起。

　　1.通過(guò)對間題做出有意義的信息反應以建立共同的基礎。

　　2.與他人進(jìn)行積極友好的交換。

　　3.沒(méi)有消極易怒的行為。主動(dòng)進(jìn)人游戲并表現很成功的兒童很少是“有破壞性的、挑別的、要求不強烈的、參與不一致的行為，或者不指出原則或原因就反對主人。”

　　有積極主動(dòng)體驗的兒童，能夠應用這一方法來(lái)觀(guān)察客觀(guān)世界和社會(huì )世界。他們通過(guò)肥皂、香水、松樹(shù)球、樹(shù)葉和其他強力成分的混合來(lái)創(chuàng )造和改進(jìn)“魔幻劑”。他們創(chuàng )造游戲、故事、木偶劇、舞蹈和儀式。他們用服裝打扮自己，站在同伴的頭上娛樂(lè )，將自己掛在樹(shù)權上或者在高高的墻壁上面行走來(lái)表現自己膽大，讓自己參與那些好奇的、私人的討論。他們花時(shí)間試著(zhù)尋找在圣誕前夜抓住圣誕老人的方法，或者是設法在牙齒小仙女(ToothFairy)晚上來(lái)拿他們的褲子時(shí)抓住她。兒童的主動(dòng)與一個(gè)天真的、華而不實(shí)的、大膽的精神和希望發(fā)現、指導和支配相關(guān)聯(lián)的時(shí)期，就是他們被稱(chēng)為“小淘氣鬼”的年齡。他們進(jìn)行研究和調查的所有方式是公平游戲。

　　內疚

　　內疚(guilt)是個(gè)體對不可接受的思想、幻想或行為負責時(shí)所伴隨的一種情緒(Izard,1977)，是個(gè)體由自責和希望對想象中或真實(shí)的錯誤加以彌補時(shí)所產(chǎn)生的一種消極情緒。因它能中斷或者抑制攻擊行為，并引導人們要求原諒或者嘗試彌補自己可能做的錯事，所以?xún)染吻榫w具有提高社會(huì )和諧的適應性功能。

　　有三種理論對內疚產(chǎn)生的原因提供了不同的解釋(Zahn-Waxler&Kochanska,1990)。

　　首先，精神分析觀(guān)點(diǎn)認為，內疚作為一種情緒反應，它是個(gè)人對不可接受的性行為和攻擊性沖動(dòng)情緒所作出的反應。在生殖器期，當兒童對自己的父母產(chǎn)生了敵意和性愛(ài)的情感時(shí)，這種沖動(dòng)對他們有很大的威脅性。

　　第二，對移情的研究認為，在一個(gè)人很小的時(shí)候，由自己的情緒喚醒和對他人煩惱情緒的敏感可產(chǎn)生內疚。這種基于移情的內疚并不是防御性的；它將親社會(huì )情感、嬰兒與照顧者之間基本的情緒紐帶緊密地聯(lián)系在一起了(Hoffman,1982)。

　　第三，認知觀(guān)點(diǎn)主張，產(chǎn)生內疚的原因是個(gè)人的行為與自己所持的標準和信念相矛盾。這種觀(guān)點(diǎn)假定，內疚取決于個(gè)體是否有很高的自我反省水平和將個(gè)人的行為與個(gè)人標準相比較的能力。依據此理論，在學(xué)前期和兒童中期，隨著(zhù)兒童在自己的團體中更多地對自己進(jìn)行比較和自我評價(jià)，他們就開(kāi)始有了內疚的體驗。

　　莎妮爾沙因為亂叫妹妹的名字而把妹妹弄笑了?，F在她正在自己的房間里，重新回想整件事。對于大多數兒童來(lái)說(shuō)，偶發(fā)的內疚使他們想對自己的行為有所改正并重新獲得家人或朋友的肯定。（LauraDwight/PhotoEdit)每一種文化都對合法的實(shí)驗和研究施加限制性的影響。有些問(wèn)題是不能問(wèn)的；有些事情是不能做的。成人的反應決定了兒童某些特定的行為是錯誤的或是可接受的，如攻擊性行為、性游戲或者是手淫行為。兒童逐漸內化自己文化的禁令并學(xué)會(huì )抑制他們對忌諱方面的好奇心。各種文化共有的一個(gè)禁忌是禁止亂倫。大多數兒童了解到在家庭成員之間表現出任何性親密的行為都是被絕對禁止的，有這種關(guān)系的想法會(huì )使人產(chǎn)生焦慮和內疚。由于家庭和學(xué)校強化約束兒童對某些方面的質(zhì)詢(xún)，所以他們在其他方面的好奇心也會(huì )受限制。當兒童產(chǎn)生一種積極的、對環(huán)境質(zhì)疑的研究使他們獲得信息和愉快感時(shí)，他們的主動(dòng)與內疚的心理社會(huì )性危機就得到了積極的解決，并通過(guò)對個(gè)人隱私和文化價(jià)值的尊重來(lái)調節自己的質(zhì)詢(xún)。然而，此時(shí)兒童占主導狀態(tài)的心理是好奇心和試驗。即使在某些特定方面會(huì )受限制，但是兒童仍盡力學(xué)習理解世界上大部分不受限制的事物。

　　如同心理社會(huì )性危機的其它消極方面一樣，內疚對個(gè)人來(lái)說(shuō)也具有適應性的功能。隨著(zhù)兒童移情能力和對自己行為負責能力的發(fā)展，他們認識到自己的行為或語(yǔ)言可能會(huì )對他人造成傷害。研究發(fā)現正常水平的內疚與積極水平的親社會(huì )行為和高水平移情之間存在相關(guān)性(Tangney,1991)。通常內疚感會(huì )導致自責，從而使個(gè)體再次努力嘗試將事情做好，以恢復自己在人際關(guān)系中的積極情感。

　　依據社會(huì )化和人際關(guān)系的不同模式，女孩和男孩內疚體驗的表現不同(Maccoby,1990)。女孩的移情水平較高，男孩的攻擊性水平較高。已社會(huì )化了的女孩，她們更關(guān)心他人并注意與他人之間保持聯(lián)系。因此，當她們撒慌或者對他人表現出輕率行為時(shí)，或者當她們使他人不高興時(shí)，或者與他人發(fā)生矛盾而受到責備時(shí)，她們的內疚體驗可能會(huì )更強烈。相反，已社會(huì )化的男孩，他們能控制和確定自己的情緒表現。當他們有打架行為時(shí)，當他們使其他兒童或動(dòng)物受到傷害時(shí)，或者他們表現出損壞財產(chǎn)的行為時(shí)，這些行為都會(huì )使他們的內疚體驗更加強烈(Williams,Bybee,1994)。

　　一些兒童忍受自己無(wú)法擺脫的內疚，他們覺(jué)得自己對世界的疑問(wèn)或懷疑都是不適當的。甚至當他們沒(méi)有做任何事，也沒(méi)有因自己的行為而導致任何消極后果時(shí)，他們也可能對自己的沖動(dòng)和幻想產(chǎn)生內疚的體驗。此外，這些兒童還相信他們應該對他人的不幸和不高興負責。例如，抑郁母親所生的孩子會(huì )表現出異常高水平的煩惱、關(guān)心和對他人不高興的責任感。母親經(jīng)常因發(fā)生的大多數不幸事件而責備自己，這樣她們就為孩子樹(shù)立了一個(gè)抑郁的榜祥。此外，當兒童出現錯誤的行為時(shí)，抑郁母親可能回避給孩子的愛(ài)，母親的懲罰技巧與兒童高水平的內疚和焦慮密切相關(guān)(Zahn-Waxier,Kochanska,Krupnick,&McKnew,1990)。在這種環(huán)境中，兒童學(xué)習嚴格限制自己感到害怕的新行為，這些行為可能傷害他人，或者讓他人感到不高興。在內疚問(wèn)題上兒童對主動(dòng)與內疚之間的危機的解決，完全取決于父母或者其他權威者的指導。

　　主動(dòng)對內疚的心理社會(huì )性危機重視個(gè)體在智力方面的好奇心與情緒發(fā)展之間的密切關(guān)系。在這個(gè)階段，父母和學(xué)校通過(guò)實(shí)驗、好奇心和研究來(lái)傳遞文化態(tài)度。他們也要求和指導兒童將好奇心從家族、小團體和禁忌文化領(lǐng)域中走出來(lái)，期望他們發(fā)展解決自己?jiǎn)?wèn)題和控制自己行為的能力。然而，如果兒童的行為與之背道而馳，當然得不到支持并會(huì )受到懲罰。兒童成功的自我控制可能沒(méi)有引起成人的任何注意，他們必須發(fā)展強大的、內在的道德編碼內容，才能幫助他們避免懲罰。因此，他們也必須發(fā)展對自己正確行為進(jìn)行正強化的能力。對兒童思維領(lǐng)域的約束越多，兒童越難區分什么是合法的領(lǐng)域、什么是可探究的領(lǐng)域、什么是不合適的領(lǐng)域。兒童應對這一問(wèn)題的唯一方式是發(fā)展限制思想和行為的嚴格的道德編碼內容。

　　四、6—12歲心理發(fā)展任務(wù)：勤奮與自卑

　　根據心理社會(huì )理論（Erikson，1963)，個(gè)體對于工作的基本態(tài)度是在青少年期發(fā)展起來(lái)的。當兒童發(fā)展了一定的技能并獲得一些個(gè)人評價(jià)標準后，就會(huì )產(chǎn)生出一些基本的社會(huì )性想法，比如“自己能否為社會(huì )做點(diǎn)貢獻”等。同時(shí)他們也會(huì )自愿付出努力以獲得成功。其中一部分兒童總是力爭成為“最優(yōu)秀者”，他們具有強烈的成就動(dòng)機，為獲得成功而不斷地競爭和努力；而另一部分兒童成就動(dòng)機較低，他們對成功的期待不怎么強烈。兒童對成功的需要程度在青少年晚期就會(huì )得到充分發(fā)展（Atkinson&Birch,1978)。研究者對許多被解雇年輕人的失業(yè)原因進(jìn)行研究后發(fā)現，影響他們失業(yè)的因素可以追溯到這些人青少年時(shí)代的經(jīng)歷，這些研究支持了心理社會(huì )性理論。有人對出生于1972-1973年的一組人進(jìn)行了21年的追蹤研究，他們發(fā)現其中的失業(yè)者大多在青少年時(shí)期或十幾歲的時(shí)候，就存在家庭教育資源有限、家庭矛盾頻發(fā)、閱讀技能欠缺、留級、反社會(huì )行為以及違反學(xué)校紀律等問(wèn)題，這不僅導致他們在學(xué)習方面表現不佳，而且使他們難以在家庭和學(xué)校里找到社會(huì )和情感上的支持（Caspi，Wright，Moffitt&Silva,1998)。

　　勤奮

　　勤奮(industry)是一種對獲得技能和使工作充實(shí)的渴望。在少年時(shí)代，許多工作本身就是激勵人奮進(jìn)的。新技能的不斷獲得使兒童逐漸具有成年人的能力，每學(xué)會(huì )一項新的技能都使他們對成人的依賴(lài)減少一點(diǎn)，同時(shí)他們的自我價(jià)值感又會(huì )相應地提高一點(diǎn)。除了與不斷增長(cháng)的能力相關(guān)的自我動(dòng)機因素之外，額外的獎勵也會(huì )促進(jìn)兒童技能的不斷發(fā)展。父母和老師往往為鼓勵兒童取得更好的成績(jì)而給予他們一些物質(zhì)獎勵、特權和表?yè)P，同伴之間也會(huì )鼓勵一些新技能的獲得，盡管他們可能不大樂(lè )意對獲得新技能的同伴說(shuō)贊揚的話(huà)。一些青少年組織，如童子軍和4-H，都把技能的獲得當作走向成功和提高地位的具體手段?？凭S茨和瑪西婭(KowazandMarcia，1991)描述了勤奮的三個(gè)維度：

　　1.勤奮的認知成分，指基本技能和文化知識的獲得。

　　2.勤奮的行為成分，指通過(guò)一些行為特征（如注意力集中、堅持性、工作習慣、目標定位等）所表現出來(lái)的有效地應用技能和知識的能力。

　　3.勤奮的情感成分，指對獲得和應用技能、知識的一種積極的情感導向，如強烈的好奇心、渴求知識的愿望、個(gè)人努力程度的認可，以及泰然面對成功和失敗的態(tài)度。

　　自卑

　　假如技能獲得的內部動(dòng)力是由成就動(dòng)機和外部獎勵的刺激而產(chǎn)生的，那么，兒童中期似乎并不存在真正的矛盾。人們可能認為每個(gè)兒童都會(huì )因能力的不斷增長(cháng)而體驗到快樂(lè )和滿(mǎn)足。事實(shí)上情況遠比人們想象的復雜得多。

　　在青少年時(shí)代，什么樣的經(jīng)歷會(huì )導致自卑(inferiority)感的產(chǎn)生呢？對自己存在的無(wú)價(jià)值感和挫折感有兩個(gè)來(lái)源：自我和社會(huì )環(huán)境。阿爾佛雷德·阿德勒)集中研究了器官自卑(organinferiority)在個(gè)人能力形成過(guò)程中所起的重要作用。器官自卑指的是阻礙個(gè)體技能獲得的任何身體上或精神上的缺陷。不能獲得特定技能的兒童往往會(huì )產(chǎn)生自卑。能力上的個(gè)體差異、身體發(fā)展和先前差異都會(huì )使兒童在某些領(lǐng)域產(chǎn)生挫折感。沒(méi)有人能夠把每件事情都做好。兒童會(huì )發(fā)現他們無(wú)法如愿獲得他們所期望獲得的所有技能。即使一個(gè)兒童很自信、對待工作的態(tài)度很積極，他還是會(huì )發(fā)現有很多技能沒(méi)能掌握，新的挑戰不斷出現，這些都會(huì )使他產(chǎn)生自卑。例如，那些年齡稍小于某項體育運動(dòng)規定年齡的兒童，也會(huì )覺(jué)得與那些年齡在這項運動(dòng)規定范圍內的兒童進(jìn)行比賽是非常困難的，即使實(shí)際上后者只比前者有很小的年齡優(yōu)勢。比如，若對手組的平均年齡比自己大了10-12個(gè)月，那么平均年齡較小的一組兒童就會(huì )由于競爭失敗而產(chǎn)生強烈的挫折感。年齡越小，這一點(diǎn)就表現得越突出（Musch&.Grondin,2001)。許多發(fā)展滯后或反應遲緩的兒童，在接受學(xué)?；炯寄芘囵B的過(guò)程中會(huì )產(chǎn)生非常強烈的自卑感。

　　如果一個(gè)領(lǐng)域的成功能夠彌補另一領(lǐng)域的失敗的話(huà)，那么，我們就可以比較自信地說(shuō)，我們能夠幫助兒童減少由發(fā)展障礙而導致的自卑感，幫助兒童正確面對和解決整個(gè)勤奮與自卑階段的心理社會(huì )性危機。然而，社會(huì )并沒(méi)有公平地對待在不同領(lǐng)域的成功：一個(gè)兒童由于閱讀成績(jì)好而獲得的獎勵要遠遠高于另一個(gè)能將斷裂的馬達焊接好的兒童。同樣，一個(gè)贏(yíng)了體育比賽的兒童所得到的獎勵和榮譽(yù)也比一個(gè)修理好收音機的兒童要高得多。很明顯，—個(gè)兒童想靠在其它領(lǐng)域獲得的技能來(lái)彌補被文化傳統所認可的“高價(jià)值”領(lǐng)域的技能是相當困難的。

　　社會(huì )環(huán)境會(huì )通過(guò)傳統意義上的比較使兒童產(chǎn)生自卑，這一點(diǎn)在學(xué)校里尤其明顯。即使是在家里，兒童也得面對類(lèi)似“自己不如同伴、不如兄弟姐妹以及不如其他人”的評價(jià)。兒童經(jīng)常會(huì )被分組、分班，公開(kāi)的批評也是基于與其他人比較的結果。兒童不能在他們所完成的活動(dòng)中得到真正的快樂(lè )，那些成績(jì)不好的兒童慢慢地會(huì )失去競爭性，開(kāi)始懷疑自己的能力：“我雖然喜歡打球，但總是不能像特德打得那么好，所以我不想再打球了”。這樣的兒童可能會(huì )拒絕嘗試新的活動(dòng)，因為他擔心自己不如自己的同齡人(Crooks，1988)。

　　最后，社會(huì )環(huán)境還會(huì )對不同形式的失敗給予消極評價(jià)，從而使兒童產(chǎn)生自卑。有兩種對失敗的反應會(huì )使兒童產(chǎn)生自卑：一種是對兒童的動(dòng)機求全責備，而在通常情況下，一個(gè)兒童若真正努力過(guò)了，他就會(huì )傾向于逃避失??；另一種是批評兒童缺乏能力，責備他太笨而無(wú)法完成任務(wù)。這種批評會(huì )影響到兒童的自我評價(jià)，使他產(chǎn)生無(wú)助感。

　　習得性無(wú)助（learnedhelpless）是個(gè)體的一種信念，即認為成功或失敗與自己的努力沒(méi)有多大關(guān)系，是自己無(wú)法把握的（Seligman,1975;Nelson,1987）。在一項研究中，分別讓四、五、六年級的兒童描述他們完成各種不同任務(wù)的過(guò)程。結果發(fā)現，有控制傾向的兒童與有無(wú)助感的兒童對于失敗任務(wù)的描述有明顯的差別。前者能夠保持積極的態(tài)度，努力找出造成錯誤的原因并予以改正，不斷通過(guò)自己的努力來(lái)解決問(wèn)題；而后者則經(jīng)常給自己消極的暗示，說(shuō)一些自欺欺人的話(huà)（比如“我的記憶力從來(lái)就不好”），他們強調任務(wù)的消極方面，或者認為自己的能力不行，甚至千方百計的想逃避當前的任務(wù)（Diener&Dweck,1980)。有無(wú)助感的兒童總是認為自己不能夠成功，自己能力不行，這種自我概念導致他們抱著(zhù)悲觀(guān)的態(tài)度去看待將來(lái)。一旦遇到困難和挑戰，有無(wú)助感的兒童馬上會(huì )對當前的任務(wù)產(chǎn)生消極情緒，迫不及待地想放棄，認為自己沒(méi)有能力去應對（Cain&.Dweck，1995)。一些關(guān)于失敗的研究發(fā)現，有無(wú)助感的兒童通常沒(méi)有理想，缺乏對成功進(jìn)行衡量的客觀(guān)標準。多次的失敗又可能使兒童產(chǎn)生強烈的消極情緒，為了避免失敗，他們不愿參加新的活動(dòng)任務(wù)。一項追蹤研究發(fā)現，在幼兒園時(shí)期即顯示出無(wú)助感傾向的兒童，他們的消極行為、期待和情緒從一年級到五年級會(huì )一直表現出來(lái)（Ziegert，Kistner,Castro,&Robertson,2001)。

　　極端的自卑會(huì )導致不愿努力、自我懷疑和退縮。即使當兒童表現出一定的潛力并有了一些成績(jì)時(shí)，自卑帶來(lái)的心理危機也會(huì )使他們不敢想象這是自己的能力所達到的。這種嚴重的后果會(huì )使個(gè)體不能融人到社會(huì )團體中，從而無(wú)法跟別人進(jìn)行正常的合作。更具諷刺意義的是，在勤奮與自卑的發(fā)展階段，依賴(lài)于個(gè)體動(dòng)機而構成和存在的社會(huì )團體，卻正是使個(gè)體產(chǎn)生自卑從而否定自己動(dòng)機的最強大的力量。